Las dimensiones del aprendizaje

María Elena Chan Núñez. “Las dimensiones del aprendizaje”, en Estrategias para la evaluación y el aprendizaje. México: CECAD/Universidad de Guadalajara, 1998[1].

Este documento tiene como objetivo definir las cinco dimensiones del aprendizaje.

Definición de las 5 dimensiones del aprendizaje

1. Disposición para aprender - problematización

El inicio del proceso de aprendizaje es la generación de una actitud favorable para aprender. Ello requiere que el estudiante tenga preguntas, necesidades identificadas por las que requiere saber algo. Para Marzano, esta primera dimensión tiene que ver con el ambiente o clima propicio para aprender. Los autores cognoscitivistas y de otras corrientes incluso, manejan este aspecto como motivación. La motivación, en tanto proceso interno de los sujetos, es generada y controlada por ellos mismos. Se puede estimular un ambiente agradable, favorable, cómodo, accesible…  pero el proceso de motivación, como tal, depende del sujeto del aprendizaje. Por ello enfocamos este proceso como el momento de problematización, en tanto tener cuestionamientos es el disparador para querer saber algo. Por problematización entendemos ese primer momento en que el sujeto se plantea un problema o reto a resolver y actúa en consecuencia. Este problema puede planteárselo él mismo, o se le puede proponer por el docente.

Lo fundamental es que exista un problema o proyecto a realizar para que se direccione o se enfoque como necesidad de incorporar información. Múltiples autores señalan este momento desde diversas perspectivas, pero coinciden en enfocar que un proyecto, problema o reto permite que la persona o el grupo identifiquen las necesidades de informarse y de dominar determinado conocimiento para poder resolver o culminar una tarea.

Esa curiosidad inicial puede darse de manera espontánea en el estudiante, o puede ser impulsada a través de alguna actividad o situación que el docente plantea.

Un ejemplo de actividad problematizadora. Lo común es que esta fase se dé como inicio de un curso, de una unidad o de un tema, por lo que se requiere considerar elementos como:

§     Definición de metas, considerando el problema, proyecto o producción que motivará el aprendizaje.

§     Actividad preliminar: entendida como la interrogante, planteamiento del problema o disparador del proceso de problematización. Esta actividad puede usar diversos recursos que sensibilicen a los estudiantes para entrar en el proceso de aprendizaje en sus fases sucesivas. Entre estos recursos destacan el humor, la dramatización, el recurrir a problemas e información de uso cotidiano, el planteamiento de casos.

2. Acceso y organización de la información

“En cierta ocasión se quejaba un discípulo a su maestro: ‘Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos revelas su significado’. El maestro le replicó: ‘¿Te gustaría que alguien te ofreciera fruta y masticara antes de dártela?’ Nadie puede descubrir tu propio significado en tu lugar. Ni siquiera el maestro.”3

Esta dimensión alude al contacto de los estudiantes con la información a través de cualquier canal perceptual. Esta dimensión, por lo regular, no presenta problemas para el docente, porque estamos más acostumbrados a trabajar lo educativo como exposición informativa. Los tipos de actividad que se pueden implementar en esta dimensión son diversos: investigación documental individual o por equipos, exposiciones del maestro, de los propios estudiantes o de conferencistas invitados, lecturas de comprensión de textos base, visualización de un video, realización de investigación de campo para recabar datos. Todas estas actividades le permiten reunir al estudiante información necesaria para reflexionar o para saber hacer algo. En este sentido, la información es un medio y no un fin.

Esta dimensión está dividida en dos fases: el acceso y la organización. Es decir, que una vez que la información entra o se incorpora, el sujeto la organiza o archiva de determinada manera de acuerdo con esquemas mentales preexistentes. Esta organización regularmente es supervisada a través de la solicitud a los estudiantes de algunos trabajos, como: síntesis y fichas de lectura, reseñas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales. Este tipo de trabajos permiten constatar al propio estudiante y al docente la forma como entendió y asoció determinados términos y conceptos, así como su acomodo: jerarquías, inclusiones, pertenencia a misma clasificación, oposiciones o diferencias.

Por supuesto, sin información no habría conocimiento como proceso, por lo que esta dimensión es medular, sin que por ello se pueda considerar la dimensión única o central, como desafortunadamente suele suceder en la educación convencional. La mayoría de las prácticas en el aula se centran en la información y olvidan otros procesos sobre la misma.

La información sin interpretación y sin uso sirve escasamente para pensar. El repetirla sólo significa que se archivó, pero no permite conocer hasta dónde tiene un acomodo que permita su uso. De ahí que, más allá de la incorporación informativa, de la repetición de lo que los apuntes o los textos dicen, se necesita considerar la forma como esa organización es interpretada por los estudiantes.

3. Procesamiento de la información

Para que la información se asimile y se use de una manera significativa es necesario que sea ejercitada a través de diversos procesamientos, tales como la deducción, la inducción, la comparación, la clasificación, la abstracción, el análisis de valores o el análisis de errores. Estos procesamientos citados por Robert Marzano, requieren que se solicite determinado tipo de ejercicios a los estudiantes para que la información sea usada para pensar.

Por ejemplo, después de ver los conceptos manejados por dos o más autores, pedirles que comparen las definiciones, requerirá de ello más que la repetición de lo que cada autor dice; implica que los estudiantes identifiquen rubros o categorías que permitan hacer la comparación, que la realicen y puedan concluir señalando los resultados de la comparación.

Lo mismo cuando se pide que busquen ejemplos sobre un concepto o teoría: el tener que reconocerlos en la vida cotidiana requiere la deducción como proceso de pensamiento.

Estos procesamientos enriquecen la información, porque permiten que el sujeto que aprende reconozca sus usos.

Cuando ya tienen la información sobre determinada teoría o noción y tienen que analizar casos o ejemplos para identificar errores, tienen que realizar un procesamiento informativo.

Este tipo de ejercicios se realizan cotidianamente en el aula, pero probablemente son sólo algunos estudiantes los que se activan mentalmente y responden a los cuestionamientos de los profesores; por eso es necesario pensar en la dimensión de procesamientos como un eje dentro del trabajo de clase, considerando los ejercicios necesarios para el uso informativo.

Por ello, se tendría que restar tiempo al proceso informativo en el aula, para privilegiar las actividades que requieren procesamientos mentales. Comparar posturas de autores o definiciones, extraer categorías para la clasificación de información, buscar ejemplos, comparar épocas, episodios, especies, inferir posibles resultados, identificar procesos no explícitos… todos son ejercicios de procesamiento.

4. Aplicación o ejercitación

“El explorador había regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo acerca del Amazonas. Pero ¿cómo podía él expresar con palabras la sensación que había inundado su corazón cuando contempló aquellas flores de sobrecogedora belleza y escuchó los sonidos nocturnos de la selva?… Y les dijo: ‘Id y descubrid vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la experiencia personales’. Pero para orientarles les hizo un mapa del Amazonas. Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de él para cada uno. Y todo el que tenía una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues ¿no conocía acaso cada vuelta y cada recodo del río, y cuán ancho y profundo era, y dónde había rápidos y dónde se hallaban las cascadas? El explorador se lamentó toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habría sido preferible no haberlo hecho.”4

Nada sustituye a la vivencia. Si el objetivo de una materia es, por ejemplo, comprender los pasos del método científico, nada enseñará tanto sobre estos pasos como realizar una investigación, por sencilla que sea.

Cualquier materia tiene un sentido aplicativo, porque todas persiguen que la información sirva para algo. Cuando se dice que las materias son teóricas, es porque lo que están exponiendo sirve para pensar, sirve para identificar, reconocer, resolver...

Un ejemplo es la materia de anatomía. Tradicionalmente se le ha considerado teórica, se estudian los nombres y la ubicación de los distintos elementos corporales. No obstante, un sentido aplicativo de esta información sería, por ejemplo, cuestionar sobre las implicaciones de determinadas formas óseas de acuerdo con el tipo de órganos que protegen o soportan, redactar una descripción de un diagnóstico médico y que el estudiante tuviera que localizar en un esquema los distintos elementos mencionados y reconocer posibles errores por la cercanía, lejanía o inclusión dentro de un sistema o posición anatómica determinada.

La resolución de casos, desarrollo de proyectos, organización de eventos, prestación de servicios en comunidad,  trabajo con problemarios, sociodramas y, en general, la realización de ejercicios prácticos que evidencien las capacidades desarrolladas, sirven no sólo para evaluar el uso de la información, sino sobre todo para dar al aprendizaje un sentido de satisfacción al estudiante por el logro de productos. Es sumamente satisfactorio  para los estudiantes el logro de la resolución de problemas, la culminación de proyectos.

5. Autoevaluación y autoconocimiento

Esta dimensión Marzano la denomina “desarrollo de hábitos mentales productivos”. En  diversos autores se menciona una fase de reconocimiento de lo aprendido, de manejo del propio proceso de aprendizaje. Pocas veces atendemos esta dimensión, porque requiere una gran capacidad para observarse a sí mismo, identificar lo que cuesta trabajo, lo que se facilita, lo que quedó pendiente.

Cuando los alumnos son evaluados y lo que se les dice sobre su trabajo es una calificación, el número no necesariamente expresa los criterios, los parámetros, los errores, los puntos de posible mejora. Por eso la retroalimentación es fundamental para el logro de la quinta dimensión, pues es en el diálogo con el maestro que se puede lograr de mejor manera el reconocimiento de lo que es mejorable y de lo que fue atinado.

Esta dimensión es la que puede posibilitar que se generen nuevos ciclos de aprendizaje en la medida que se generan nuevas preguntas, que las inquietudes crecen y la conciencia de lo que se ignora.

Evaluar permite identificar lo perfectible, y de ahí se vuelve a sentir la necesidad de aprender.

Como puede verse, la dimensión uno y la dimensión cinco se tocan, ambas parten del reconocimiento de lo que se sabe y de lo que se ignora.

La madurez en el aprendizaje se alcanza en la medida que se reconoce lo que se necesita saber, se identifican las fortalezas y debilidades personales: por ejemplo, qué tanto una persona puede estudiar bajo presión de tiempo, con ruido, solo o con compañeros, leyendo en voz baja, tomando notas, etcétera, y saber el mismo estudiante cómo propiciar el ambiente y recursos que requiere para aprender mejor.

Extraído del libro: "Dimensiones del Aprendizaje", de Robert Marzano.

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[1] Esta lectura toma su título y conceptos básicos del texto de Robert Marzano: Las dimensiones del aprendizaje, traducido por Luis Felipe Gómez. Este documento no es una reseña del texto, pero se basa en él Interesa trabajar desde este enfoque y recomendar la consulta del texto mencionado, por su claridad y sentido práctico, dado que fue escrito para docentes y proporciona ideas sobre actividades y recursos. No obstante, se ha considerado conveniente trabajar con un primer acercamiento introductorio que permita sintetizar algunos conceptos e ideas a partir de la intencionalidad de ete curso. Es también necesario aclarar que a partir del reconocimiento de diversos autores con enfoque cognoscitivista, en esta lectura se definen algunas dimensiones considerando cuestiones no necesariamente presentadas por Marzano, pero congruentes con su planteamiento general.

3 De Mello, Anthony, El canto del pájaro, p. 15.

4 De Mello, idem., p. 48.