Video de presentación al tema:

Entrevista a Docente

Nombre: Juan Francisco Huerta

Escuela:  G- 498, Santa Rosa, San Pedro

Profesión: Profesor

1. ¿Cuántos años lleva ejerciendo su profesión?

Llevo 3 años como profesor, antes trabajaba como monitor en diferentes colegios.

2. ¿Cuántos años lleva en este establecimiento?

Llevo 3 años.

3. ¿Cuál es su metodología para trabajar con sus alumnos?

Expositiva, conversación frontal, aprender haciendo, por descubrimiento.

4. Sus alumnos, ¿Presentan algún tipo de dificultad?

Presentan Déficit atencional, memoria a corto plazo y el no tener un hábito permanente de estudio.

5. ¿Se realiza un trabajo en equipo en conjunto con los padres, docentes y alumnos?

En relación a este punto no se realiza un trabajo en conjunto ya que se toman en cuenta los niveles más pequeños como kínder y 1º año básico

6. ¿Usted cree que sus alumnos logran un aprendizaje profundo y de calidad?

Sinceramente, pienso que no porque los alumnos aquí no tienen ningún interés por aprender y llevar a cabo actividades que se les realizan

Entrevista a Educadora de Párvulos

 

Nombre: María Paz Atenas

Colegio: Escuela G- 498, Santa Rosa, San Pedro

Profesión: Educadora de Párvulo.

1. ¿Cuántos años lleva ejerciendo su profesión?

       De servicio llevo 5 años.

2. ¿Cuántos años lleva en este establecimiento?

En este establecimiento llevo 5 años, este ha sido mi único lugar de trabajo

3. ¿Cuál es su metodología para trabajar con sus alumnos?

La mitología que utilizo con los alumnos es a través del juego se aprende

4. Sus alumnos, ¿Presentan algún tipo de dificultad?

La dificultad de mis alumnos es la reiterada inasistencia a clases, sin justificación.

5. ¿Se realiza un trabajo en equipo en conjunto con los padres, docentes y alumnos?

Si, a nivel de escuela se realiza un taller llamado “Habilidades para la vida, que involucra a los alumnos particularmente a sus padres y la escuela

6. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que a su criterio encuentra que existen?

A nivel de curso los niños son muy solidarios entre ellos, y como debilidad sería la irresponsabilidad con sus obligaciones, por ejemplo con sus tareas.

7. ¿Usted cree que sus alumnos logran un aprendizaje profundo y de calidad?

Si, con el apoyo de la familia y la escuela se puede lograr un aprendizaje profundo, ya que todo va entrelazado para lograra aprendizajes óptimos



Aproximación al aprendizaje profundo

Para una aproximación al concepto, resulta útil distinguir el aprendizaje profundo del conocimiento. “No es lo mismo conocer que comprender profundamente” (Perkins y Blythe, 1994).

El conocimiento habilita para reproducir la información que se adquirió o para demostrar una habilidad para ejecutar un procedimiento. Sin embargo, la comprensión profunda es algo que va más allá del conocimiento, es dominarlo, transformarlo, utilizarlo para resolver problemas reales.

Se demuestra un aprendizaje profundo cuando se tiene la capacidad de realizar una variedad de acciones mentales con un tópico, tales como; dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar ese conocimiento de una forma diferente, usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales.

Schmeck (1981), habla de aprendizaje profundo, elaborativo y superficial. Los estudiantes que tienen un estilo de aprendizaje profundo invierten más tiempo pensando y menos repitiendo. Clasifican, comparan, contrastan, analizan y sintetizan información de distintas fuentes.

Aportan a la conceptualización básica del aprendizaje profundo, la línea de los programas de enseñanza de destrezas intelectuales infundidas en los contenidos del currículum Swartz y Parks, (1994), Perkms y Swartz, (1989) y muy especialmente Marzano, (1992) quienes postulan, en su modelo de las Dimensiones del Aprendizaje, la existencia de procesos y destrezas cognitivas, propias de la profundización, extensión y uso significativo del conocimiento (Dimensiones 3 y 4).

Para ayudar a los profesores a formular sus propias definiciones de comprensión o aprendizaje profundos. Vito Perrone (1994) sugiere hacerles preguntas como las siguientes: "Piensa en una situación en la que te sentiste vivamente interesado". O, "Nombra algo que te apasione intelectualmente, o algo que sientas que lo manejas perfectamente, que lo controlas"....“Piensa en algo para lo que tú crees que eres bueno". Los profesores identifican generalmente temas que creen que no solamente los saben, sino que los dominan, sienten que son expertos. Ese es el nivel de comprensión que debieran alcanzar los alumnos, una comprensión y un aprendizaje que puedan sostenerlo más allá del examen final del curso, más allá de la escuela.

La comprensión profunda implica profundizar y extender el conocimiento. Se profundiza identificando los temas relacionados al interior de la disciplina y se amplía estableciendo las conexiones con otras disciplinas y con la vida diaria. La profundización lleva al expertizaje en una temática, en cambio, la extensión permite relacionar el conocimiento con el resto de la cultura, haciéndolo cada vez más significativo para las personas.

Cuando un estudiante sabe algo, puede reproducir ese conocimiento o desarrollar cierta destreza. Sin embargo, como lo hemos señalado más arriba, la comprensión profunda va más allá del conocimiento. La comprensión profunda significa que la información que se está procesando tenga sentido para el aprendiz, en otras palabras, que pueda relacionarla con alguna experiencia previa para darle significado. Pueda identificar la clase a la que pertenece, pueda usarla activamente en su vida personal.

¿Tiene que ser todo el conocimiento que el estudiante adquiere en la escuela de carácter comprensivo en los términos que se han señalado?

Por cierto que no. Cada aprendizaje exige un cierto nivel de procesamiento.  Por ejemplo, responder verdaderos y falsos, resolver ejercicios de matemáticas del texto y otros similares, tienen su importancia, pero no corresponden a lo que estamos llamando aprendizajes profundos. El problema radica en que si se revisan las actividades que los niños hacen en la escuela y las tareas para la casa, la mayoría de ellas pertenecen al grupo que sólo exige un procesamiento superficial. Es necesario invertir tiempo en aprender profundamente. Aprender profundamente significa participar activa y creativamente en el aprendizaje.

Lampert (en Brandt, 1994), destaca dos componentes del aprendizaje profundo, que resultan enormemente interesantes para ilustrar el tipo de actividades que se realizan en una situación de aprendizaje profundo: un componente individual, mediante el cual el sujeto conecta lo nuevo con el conocimiento anterior y le da sentido y, un componente social, que involucra la comunicación de sus ideas a los demás. Tanto los estudios provenientes de la psicología, como la práctica docente indican consistentemente que el esfuerzo por comunicar las propias ideas a los demás mejora la propia comprensión.

Ahora bien, la comunicación que se menciona, tiene una característica especial, es decir, debe asegurar que lo que se está verbalizando está siendo comprendida por los demás. De ahí que sea necesario hacer la diferencia entre "decir " y "comunicar". En una interacción educativa, esto resulta válido tanto para el profesor, quien tiene la oportunidad de modelar esta conducta frente a los estudiantes y de paso, asegurarse de que los alumnos están comprendiendo, quienes con esta modalidad contribuyen al logro de dos objetivos:

Mejorar su propia comprensión y colaborar con la construcción del aprendizaje de sus compañeros.

La enseñanza para el aprendizaje profundo solicita al estudiante que asuma importantes responsabilidades en materias que habitualmente él no participa. Por ejemplo se le pide que formule criterios de evaluación o que monitoree el funcionamiento de los criterios que se han establecido.

El logro de la comprensión y el aprendizaje profundos implica una retroalimentación permanente, paso por paso, el establecimiento de criterios y estándares cualitativos que permitan comprender las características de las metas que se persiguen.

Lograr que los estudiantes se involucren en el uso de conocimiento de una forma flexible y novedosa, que desarrollen redes de conceptos, que usen lo que aprenden en la escuela en el mundo real, etc. implica, por otra parte, utilizar medios evaluativos que permitan observar no sólo los resultados, sino también los procesos."

Ensayo creado por:  Roxana Silva

Ensayo: ¿Se podrá desarrollar el pensamiento para lograr un aprendizaje de calidad?

Tradicionalmente se asocia un buen pensamiento a las habilidades de pensamiento críticas y creativas. Los buenos pensadores tienen habilidades de pensamiento pero, además, tienen motivaciones, actitudes, valores y hábitos mentales que les facilitan el proceso pensar bien. Esto indica que todo buen pensador posee, también, una dimensión afectiva y actitudinal que favorece su alto nivel de pensamiento.

El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento porque de los procesos de éste se derivan: Ideas, Conocimientos, Conclusiones, Argumentos en un nivel más elevado se encuentran  juicios,  análisis crítico y de las soluciones de los problemas

            Muchos de los programas para “favorecer el aprendizaje de las destrezas de pensamiento han obviado el hecho de que el aprendizaje escolar es de carácter disciplinar” (García, 1997) y que por lo tanto, “son relevantes junto con los contenidos los propósitos, los métodos y las formas de comunicación de la disciplina” (Perkins, 1999). En este contexto, la adquisición y apropiación de estas habilidades, se realiza, finalmente, a partir de una disciplina concreta, desde su lógica interna, de sus contenidos construidos con unos ciertos métodos y ciertos propósitos

            Para mejorar el pensamiento de los alumnos  en  el aula implica mejorar su lenguaje y su capacidad discursiva. La comprensión de significados se potencia a través de la adquisición de la habilidad de la lectura, la expresión del significado se desarrolla mediante la adquisición de la habilidad de la escritura. Muchos educadores ponen  de manifiesto que aprender a hablar, aprender a pensar y aprender a razonar está mutuamente ligado.

        En nuestros días nadie duda que una de las metas fundamentales de la educación sea enseñar a la gente a pensar, y que para estimular y mejorar el pensamiento en el aula es necesario estimular el lenguaje y  realizar progresos en los procesos del razonamiento.

            Sin embargo, puede suceder que no siempre se desarrollen esas habilidades en los alumnos, o que exista un desarrollo irregular de las mismas y que no sea corregido en los ciclos primarios y secundarios.

            Cuando esto sucede, los alumnos llegan entonces a tener serios problemas al enfrentarse  a materias más complejas del bachillerato como la lógica, las matemáticas, la física, la química, etc.,  incluso muchos alumnos que llegan a la Universidad se encuentran con que carecen de las habilidades más rudimentarias para enfrentar los  retos de ese ciclo.

       Considero que una tarea importante consiste en concientizar, sensibilizar  y preparar a los profesores para que a su vez puedan  instruir a los alumnos en ejercitarse en distinguir un pensamiento confuso de un pensamiento eficaz, un razonamiento correcto de uno incorrecto.

             Si se da a los alumnos oportunidades de razonar sobre cuestiones relevantes que sean  de su interés, éstos podrían desarrollar más fácilmente sus habilidades del pensamiento y al razonar implica descubrir los supuestos sobre los que se asientan nuestras  afirmaciones,  crear o realizar inferencias sólidas o válidas, ofrecer razones convincentes, hacer clasificaciones y definiciones defendibles,  articular explicaciones y descripciones,  formular juicios, realizar argumentos coherentes. En definitiva,  tener  sensibilidad  hacia los aspectos lógicos del discurso  que no han sido muy tomados en cuenta en general en todos los sistemas educativos.

           

            Los criterios para valorar estas experiencias de aprendizaje de las funciones cognitivas son el núcleo del rendimiento cognitivo y el objetivo último tanto para la evaluación como para la intervención. Cuando estas funciones son inadecuadas, su corrección es una condición para modificaciones posteriores y para el enriquecimiento de las capacidades de adaptación del individuo.

           

El aprendizaje no significa adquirir ciertos conocimientos, quedarse con la reproducción de un conocimiento marcado por un proceso determinado la importancia es llevar a cabo la potencialidad de habilidades del pensamiento esto se va desarrollando  por medio de un aprendizaje profundo que implica el dominio,  la transformación y la utilización de ese conocimiento para la solución de problemas reales que se le presenten al educando (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Uretras, 2001)

            Aprender de manera profunda implica “comprender de manera profunda”. Esto se logra por medio del establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos previos y la información que debe llegar a constituirse en conocimiento, a través de las dinámicas.

            La dinámica de profundización del contenido tiene que ver con el establecimiento de relaciones de dicho conocimiento con otros más específicos de la misma disciplina.

            Por otra parte, no basta sólo con incrementar o mejorar la calidad de las conexiones que se establecen entre el nuevo conocimiento y los diversos niveles de la experiencia y conocimientos previos (de la vida diaria, PRE-disciplinario y disciplinarios, interdisciplinarios), es necesario también que este enriquecimiento del contenido aprendido se transforme en dominio.

            Un segundo proceso involucrado en el Aprendizaje Profundo tiene que ver con el dominio. El dominar un tópico cualquiera, implica ir más allá de la mera reproducción de dicho conocimiento y es posible observarlo a través de la ejecución de otras operaciones  mentales:“... tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar ese conocimiento en forma diferente, usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales” (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001, p. 24).

Basándonos en el aprendizaje profundo de los contenidos las habilidades serian entonces todas aquellas vinculadas con la profundización y refinamiento del conocimiento unidas al desarrollo de destrezas intelectuales

            Si bien se requieren obviamente destrezas intelectuales para la adquisición y la integración de nuevos conocimientos, a través de la construcción de significados, organización y almacenamiento de dicha información, es en la profundización del conocimiento donde se “requiere de un tipo de razonamiento y de un nivel de rigor que usualmente es posterior a la adquisición e integración del contenido inicial” (Marzano et al., 1992, p. 81).

Ensayo creado por: Bárbara González H.

Teorías que sustentan el desarrollo del pensamiento y sus aplicaciones en la enseñanza y el aprendizaje.

Algunas aproximaciones a los procesos de pensamiento son propuestas por distintos autores, entre los que destacan Labarrere (1994), quien considera que el pensamiento es un proceso de búsqueda, de descubrimiento, de investigación constante, que se manifiesta a través de la elaboración de las hipótesis,  razonamientos y de emisiones de juicios.[1]

            Robert Swartz plantea tres grandes enfoques en relación con el desarrollo del pensamiento. El primer enfoque postula la enseñanza directa de los procesos y funciones cognitivas, en sesiones separadas de las asignaturas regulares. Los contenidos, por consiguiente, deben ser conocidos y de bajo nivel de dificultad para que el foco esté en la reflexión sobre los procesos. Exponentes de estos programas son, entre otros, los de Feuerstein y De Bono. Este enfoque no sostiene que el aprendizaje de contenidos tiene un segundo orden de importancia. Feuerstein, por ejemplo, en sus primeras incursiones planteó que los profesores deberían estimular las funciones cognitivas junto con la enseñanza de las materias..

            El segundo enfoque corresponde al llamado método infuso, supone que los alumnos no tienen problemas con las operaciones mentales y, por lo tanto busca así refinarlos y activarlos junto con la enseñanza de las materias. Se basa en la premisa de que es más fácil lograr la transferencia de habilidades de pensamiento de un ámbito a otro cuando se aprende en los contextos en que se tendrán que utilizar los procesos que cuando se aprende en situaciones más artificiales. Es un enfoque que busca integrar enseñar a pensar con la instrucción académica regular.

            El tercer enfoque se centra en las disciplinas de estudio como formadoras y modeladoras del pensamiento. La idea es enseñar las disciplinas con toda la complejidad y rigor que éstas tienen, ya que cada una de ellas implica el desarrollo, refinamiento y organización del pensamiento. En este enfoque los contenidos son relevantes.

            Scardamalia y Bereiter[2] (1985) plantearon que la escritura era una gran oportunidad para poder pensar, también,  plantearon que la escritura era uno de los principales vehículos hacia el pensamiento y es considerada como una estrategia cognitiva.

---

[1] Labarrere, Arthur, Pensamiento, análisis y autorregulación en la actividad cognoscitiva de los alumnos p. 132.

[2]  Bereiter, C. y M. Scardamalia, “Cognitive doping strategies and problem of inert- knowledge”, en Chipman, S. J. Segal y R. Glaser (Comps), Thinking and learning skills. Research and open questions vol. 2, p.45

FORO: ¿Qué actividades realizarías tú para lograr un aprendizaje profundo en los alumnos y alumnas?

Investigación en: Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo

JORGE VALENZUELA

Université Catholique de Louvain, Bélgica

            Para la psicología educacional, el aprendizaje no significa simplemente adquirir ciertos conocimientos, quedarse en la reproducción de un conocimiento o ejecutar un determinado procedimiento. El aprendizaje profundo implica el dominio, la transformación y la utilización de ese conocimiento para resolver problemas reales (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras 2001).

            Aprender profundamente implica comprender de manera profunda. Esto conlleva, por una parte, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos previos y la información que debe llegar a constituirse en conocimiento, a través de las dinámicas de profundización y de extensión En este sentido, el aprendizaje profundo excede con mucho la mera adquisición y reproducción del conocimiento y se vincula con un nivel de comprensión más elaborado y con la capacidad de un procesamiento más complejo de los contenidos.

Pensamiento de buena calidad

            Ahora bien, para poder lograr aprendizajes profundos es necesario que el aprendiz tenga las herramientas para realizar los procesos mencionados arriba. Dicho de otro modo, el alumno debe desarrollar un pensamiento de buena calidad que le permita realizar estas conexiones disciplinares y extra disciplinares y efectuar múltiples operaciones mentales con dicho contenido. Este Pensamiento de buena calidad (Beas, 1994) implica un pensamiento crítico, creativo y metacognitivo.

PENSAMIENTO CRÍTICO: Es ser capaz de procesar y reelaborar la información que recibe, de modo de disponer de una base de sustentación de sus propias creencias (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001, p. 17), posibilitando una actividad intelectual tal, que nos permita conseguir nuestros fines de manera eficaz (Saiz & Nieto, 2002), no tan sólo en el ámbito académico sino también los de la vida diaria. Lo anterior se particulariza en la utilización de unas ciertas habilidades fundamentales, a saber, el razonamiento (Saiz, 2002b, c y d), la resolución de problemas (Saiz, 2002e) y la toma de decisiones (Nieto, 2002).

PENSAMIENTO CREATIVO: es decir, generador/a de ideas alternativas, de soluciones nuevas y originales (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001, p. 17). Lo anterior es importante desde una perspectiva constructivista puesto que, de alguna manera, comprender es inventar (Piaget, 1971, p. 27), establecer nuevas y personales conexiones entre lo que se sabe y lo que se aprende, dando paso a una configuración del conocimiento de carácter significativo.

PENSAMIENTO METACOGNITIVO: Estar capacitado/a  para reflexionar sobre sí mismo, para descubrir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001, p. 17).

            Con el término metacognición hacemos referencia al conocimiento acerca del propio conocimiento, procesos, estados cognitivos y afectivos y a la habilidad para, conciente y deliberadamente, monitorear y regularlos (Hacker, 1998, Nelson & Narens, 1990).

            Dentro de la perspectiva que hemos esbozado aquí, es decir, en contexto escolar y buscando un aprendizaje profundo de los contenidos del currículo, nos parece que las habilidades de pensamiento o destrezas intelectuales pertinentes, son aquellas vinculadas con la profundización y refinamiento del conocimiento.

            Si bien se requieren, obviamente, destrezas intelectuales para la adquisición y la integración de nuevos conocimientos a través de la construcción de significados, organización y almacenamiento de dicha información, es en la profundización del conocimiento donde se requiere de un tipo de razonamiento y de un nivel de rigor que usualmente es posterior a la adquisición e integración del contenido inicial (Marzano et

al., 1992, p. 81).

            En resumen, se hace necesario dar y entregar a los alumnos y alumnas las herramientas necesarias  para potenciar y lograr un Pensamiento de buena calidad que puede ser (crítico, creativo y metacognitivo). Sobre esa base es posible intencionar un aprendizaje profundo de calidad de los propios contenidos escolares, donde el alumno sea capaz de realizar múltiples operaciones con el conocimiento adquirido y establecer relaciones.

Si quieres ver más de esta investigación te invitamos que visites…

http://www.rieoei.org/deloslectores/2274Valenzuela.pdf